Особенности нарушений речи у детей с ЗПР

РАСПРОСТРАНЕННОСТЬ,СИМПТОМАТИКА И ВИДЫ ДИСГРАФИЙ

Большая распространенность нарушений устной речи, несформированность фонематических процессов (фонема­тического восприятия, фонематического анализа и синте­за), а также низкая познавательная-активность и др. обус­ловливают у детей с ЗПР не только нарушения чтения, но и нарушения письма.

Нарушения письма у школьников с ЗПР являются еще более распространенными, чем нарушения чтения. Так, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, нарушения письма (аграфия и дисграфия) обнаружены у 92,5°/о.

Исследование, проведённое Р. Д. Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма, у этой категории детей.

. Первоклассники с ЗПР, обу­чавшиеся год в общеобразовательной школе, на письме до­пускают ошибки, которые условно можно распределить по 5 группам:

1) ошибки, связанные с недостаточным фонети­ко-фонематическим анализом слов (пропуск букв, слогов, замены по акустическому и артикуляционному сходству, добавление и перестановки букв);

2) ошибки, связанные с недостаточным анализом графического изображения букв (замены по графическому сходству);

3) грамматические ошибки;

4) синтаксические ошибки, связанные с неумени­ем выделить слово из предложения и предложение из тек­ста;

5. Замены графически сходных букв.

6) неверные написания, связанные с правилами, кото­рые не изучаются в 1 классе. Т.е. Орфографические ошибки (14,7%). Наибольшее ко­личество ошибок наблюдалось на правописание безударных гласных (7,4%), написание гласных после шипящих (3,8%), на правописание непроверяемых слов (2,1%о). Реже отме= чались ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы.

 

Нарушены у детей с ЗПР и графические навыки письма. Отмечаются частые отклонения от линии письма, ошибки и неточности в написании букв, их размера, плохой почерк, что связано с недостаточным развитием моторики кистей и пальцев рук.

Анализ ошибок и их механизмов у детей с 3ПР позволяет сделать вывод о том, что у детей с 3ПР наблюдаются следующие виды дисграфии:

1) дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Это вид дисграфии является самым распространенным. Нарушения письма связаны с несформированностью процессов звукового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения;

2) дисграфия, связанная с нарушеиием фонемного распознавания (акустическая и артикуляторно-акустическая). В основе этого вида дисграфии лежит несформированность дифференциации фонем. У детей с 3ПР чаще всего затруднена дифференциация свистя­щих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких согласных;

3) оптическая дисграфия. В основе этого вида дисграфии лежит нарушение зрительно-пространственного анализа графических образов букв, определение ик сход­ства и различия.

Среди известных видов дисграфии у учеников началь­ных классов с ЗПР не обнаруживается аграмматическая дисграфия, которая часто встречается у де­тей с тяжелыми нарушениями речи.

Таким образом, у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности в усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии.

Проявления дисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер.

 

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР основывается на следующих теоретических положениях и принципах.

Связная речь

Значительное место в работе над развитием связной речи детей с ЗПР занимают задания по обучению ребенка отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов, находить связи между предложениями. В работе над связной речью рекомендуются следующие приемы:

1) пе­ресказ по готовому образцу;

2) составление плана рассказа при помощи картинок;

3) составление рассказов по опор­ным словам, иллюстрируемым картинкой;

4) составление рассказа по серии картинок;

5) составление рассказа по се­рии сюжетных картинок, предлагаемых в нарушенной пос­ледовательности.

Потребность в общении с другими людьми, в познании окружающего мира резко снижена у детей с ЗПР. У них от­сутствует интерес к расширению своего кругозора, усвое­нию новых знаний, низка речевая активность. Дети могут не отвечать на вопросы из-за слабого побуждения к речи, быстро прекращают разговор, играть предпочитают молча, однако любое побуждение к дальнейшему общению приводит к резкому увеличению объема высказываний.

Умение участвовать в диалоге — одно из важнейших про­явлений коммуникативных способностей. Следует создавать ситуации, которые побуждали бы ребенка к беседе, выска­зываниям. Особое внимание обращается на формирование умения отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии других, слушать окружающих. Большое вли­яние на объем и качество ответов детей с ЗПР оказывает похвала.

Одной из важных задач логопедической работы со школь­никами с ЗПР является усиление регулирующей и направ­ляющей роли речи, нормализация взаимосвязи речи и дея­тельности учащихся. Умение дать отчет о выполненной работе и рассказать о предстоящей способствует преодоле­нию нерешительности, растерянности, укрепляет веру в собственные возможности.

Обучение письму и чтению детей с ЗПР

Низкий уровень анализа звукового состава слова, с ко­торым дети с ЗПР приходят в школу, сказывается на со стоянии их письма и чтения

Коррекция выявленных нарушений процесса письма проводится по используемым в логопедии методикам с уче­том характера и степени выраженности нарушений пись­ма и особенностей психофизического развития детей с ЗПР.

Для формирования навыка чтения дети с ЗПР нуждаются в специальных условиях обучения, которые включа­ют: особый подготовительный период, предусматривающий организацию направленности внимания детей на звуковую сторону речи; длительную и систематическую работу по фор­мированию фонематического слуха и фонематических пред­ставлений; развитие навыков звукового анализа и синтеза.

В начале обучения дети с трудом понимают смысл про­стых образных выражений, не могут использовать контекст, не могут составить собственные предложения с трудными словами и словосочетаниями даже с предварительным их разбором и объяснением. Детям трудно передать главную мысль, содержащуюся в прочитанном тексте, охарактери­зовать действующих лиц и дать оценку их поступкам.

Для формирования навыка чтения большое значение имеет длительная работа по развитию фонематического восприятия и фонематических представлений, совер­шенствованию навыков звукового анализа и синтеза. Практикуются упражнения в чтении столбиков слогов, на дифференциацию букв, используется усиленная работа с разрезной азбукой, упражнения в слогоизменении и слово­изменении способом подстановки или замены букв, способом наращивания букв, слогов. Распространенным видом помощи является анализ текста по вопросам, придумыва­ние окончания к прочитанному рассказу, ситуации, не опи­санной, в рассказе и т. д.

Таким образом, работа по коррекции речи у дошкольни­ков с ЗПР должна определяться не только характером речевого дефекта, но и учитывать свойственные детям психоло­гические особенности. Она должна быть связана с развитием их познавательных процессов, коррекцией недостатков пси­хофизического развития.

 

ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЗПР

Распространенность и общая характеристика нарушений речи

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушений речи.

У детей с ЗПР имеют место все нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Однако наиболее распространенными являются нарушения звукопроизношения и нарушения письменной речи (дислексии и дисграфии).

Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патоло­гии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание раз­личных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как им­прессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

И м п р е с с и в н а я р е ч ь этих детей характеризуется не­достаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи (3. Тржесоглава).

Э к с п р е с с и в н о й р е ч и этих детей свойственны на­рушения звукопроизиошения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность (Н. Ю. Борякова, Г. И. Жаренкова, А. Д. Кошелева, Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, Р. Д. Тригер, с. Г. Шевченко и др.):

Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличии общего недоразвития речи, о задержке процесса речевого развития. Задержка разви­тия речи проявляется и в недостаточном уровне вербаль­ных интеллектуальных способностей.

С учетом проявления нарушений речи Е.В.Мальцева выделяет 3 группы детей с ЗПР.

Первая группа - дети с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения произношения звуков в этой группе детей связаны с аномалией строения артикулятор­ного аппарата, недоразвитием речевой моторики. В эту группу вошли 24,7°/о детей с ЗПР, имеющих нарушения речи.

Вторая группа (52,6%) - дети, у которых выявлены фо­нетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроиз­ношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявля­ются чаще всего в заменах фонетически близких звуков. Кроме дефектов звукопроизношения, у детей этой группы наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

Недостаточное развитие фонематических процессов у этих детей отражается в письменной речи, обусловливает нару­шения чтения и письма. В письменных работах этих детей отмечается большое количество ошибок: замены букв, ис­кажения звукослоговой структуры слова, неправильное оформление предложения.

Третья группа (22,5%) - дети с системным недоразви­тием всех сторон речи (дети с ОНР). Кроме фонетико-фоне­матических нарушений, у этих детей наблюдаются суще­ственные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недиференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы. Нарушения устной речи от­ражаются на письме. Кроме замен букв, искажений звуко­слоговой структуры слова, характерными ошибками в письме детей этой группы являются смысловые замены слов, аграм­матизмы, синтаксические ошибки.

Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуются нарушением речи как системы; своеобра­зие речи отражает недоразвитие как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

Т.о. симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными.

НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития. Так, по данным Е. В. Мальцевой, нарушения звуко­произношения наблюдаются у 29,9°/о учеников младших классов для детей с ЗПР, что составляет 76,3°/о от числа де­тей с ЗПР, имеющих нарушения речи.

По данным В. А. Ков­шикова и ю. Г. Демьянова, нарушения звукопроизношения наблюдаются у 70°/о учащихся 7-9 лет с ЗПР. В то же вре­мя в младших классах массовой школы нарушения звуко­произношения-отмечаются лишь у 5-7°/о школьников (по Е.Ф. Pay).

Почти у половины школьни­ков младших классов с ЗПР имеет место п о л и м о р ф н о е нарушение звукопроизношения.

В речи детей с ЗПР, как и учеников массовой школы, чаще всего нарушаются артикуляторно сложные з в у к и: свистящие, шипящие, сонорные (р, рь, л, ль).

У детей с ЗПР выявлено (по данным Е. В. Мальцевой) своеобразие в соотношении смешений, искажений и замен:

· Преобладающим видом наруше­ний звукопроизношения является смешение звуков.

· На втором месте по распространенности стоят искажения,

· на третьем месте - стойкие замены.

Факт преобладания смешений зву­ков над стойкими заменами и искажениями свидетельствует о нечеткости слуховых образов звуков, о недостаточной сформированности речеслухового анализа и синтез а.

Исследование механизмов нарушений звукопроизношения (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, Е. В. Мальцева) по­казало следующее.

У детей с 3ПР нарушения звукопроизношения в большин­стве случаев носят характер дислалии. Так, по данным В. А. Ковшикова и ю. Г. Демьянова, моторная, сенсорная и смешанные виды дислалий выявлены у 65% учащихся 7­9 лет с 3ПР и лишь у 5°/о -стертые дизартрии.

У большого количества детей с ЗПР нарушения звуко­произношения связаны с дефектами строения артикуляторного аппарата. (различные аномалии артикуляторного аппарата: ано­малии прикуса (прогнатия, прогения, передний открытый прикус), укороченная подъязычная связка, толстый мас­сивный язык, высокое узкое или уплощенное твердое небо, дефекты строения зубного ряда).

У большинства школьников младших классов, имеющих нарушения звукопроизношения, отмечается недостаточность речевой моторики, которая особен­но ярко проявляется в движениях языка (движения языка характеризуются неточностью, из­лишним напряжением, трудностью удержания позы, пере­ключения от одного движения к другому; движения языка хаотичны, неорга­низованны, замедленны. многие артикуляторные движе­ния дети смогли выполнить только по подражанию после нескольких попыток)

Одним из характерных признаков нарушений речи при ЗПР является с п е ц и ф и ч е с к а я а с с и м и л я ц и я. Это нарушение проявляется в том, что ребенок не может произнести правильно слова, содержащие звуки, близкие по артикуляции или звучанию. При этом изолированные слоги, а также слова, не включающие фонетически близких звуков, ребенок правильно произносит.

Специфическая ассимиляция проявляется в д в у х ф о р м а х: ассимиляция гласных и ассимиляция глухих и звонких согласных.

Сочетание расстройств звукопроиз­ношения и специфической ассимиляции часто проявляется и в нарушениях письменной речи, в трудностях овла­дения правописанием, в дизорфографии.

Причиной специфической ассимиляциия являются не только расстройства артикуляции, но и нарушения слуховой дифференциации.

Кроме того, причина кроется как в недоразвитии слухового восприятия, так и в трудностях организации моторной программы высказывания, особенно тогда, когда в нем содержится много артикуляторно близких звуков.

Одним из факторов, вызывающих нарушения звукопро­изношения у детей с ЗПР, в частности, смешения звуков, является недостаточная сформированность фо­нематического восприятия.

ПРОСОДИКА Часто речь таких детей напряженная, аритмичная. При. этом отдельные слоги и слова ребенок произносит четко, однако спонтанная речь неясная, смазанная.

При стертой дизартрии у этих детей имеются не только нарушения звукопроизношения, но и общая смазанность речи, носовой оттенок голоса, его слабость, замедленный темп речи.

НАРУШЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ у детей с ЗПР про­являются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза.

Нарушения звукового анализа и синтеза у этих детей сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма.

Особенно большую трудность представляет определение количества, последовательности звуков, установление позиционных соотношений звуков в слове.

На формирование фонематического анализа отрицательное влияние оказывают и трудности слуховой дифференциации звуков.

У детей с ЗПР отмечается разной степени выраженности недоразвитие ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ.

Основными характерными чертами словарного запаса де­тей с ЗПР являются бедность и неточность (С. Г. Шев­ченко, Е. В. Мальцева, 3. Тржесоглава).

Как известно, формирование словаря ребенка тесно свя­зано с его психическим развитием, с развитием представле­ний об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают с в о еобразие познавательной де.ятельности этик детей, ограниченность их представлений об окружающемм мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности.

В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы, освоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета.

Дети с ЗПР допускают ошибки на соотнесение родовых и видовых понятий:

1) расширение родового понятия за счет неправильного включения видовых понятий. Так, дети с ЗПР часто относят к мебели бытовую технику и такие предметы домашней обстановки, как зеркало, телевизор.

2) смешение понятий. Так, дети подбирают к родовым понятиям овощи, фрукты, ягоды и изготовленные из них продукты (фрукты, яблоко, апельсин, морковка, винегрет, суп). Часто дети с 3ПР смешивают понятия ягоды и фрук­ты, овощи и фрукты;

3) сужение родового понятия. Так, к родовому понятию «животные» многие дети с 3ПР относили только домашних и диких млекопитающих. В продукты питания часто не включались обработанные продукты, молочные и мясные продукты, хлебобулочные из­делия.

Дети с ЗПР выделяют признаки предметов, но не дифференцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опознания признаки.

В речи этих детей редко употребляются слова, обозначающие про­странственные соотношения. Вместо них дети используют наречия типа там, здесь, сюда, оттуда.

Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в не­достаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка.

В целом, для детей с ЗПР характерны следующие особенности их словарного запаса:

ü преобладание пассивного словаря над активным;

ü ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, признаки и свой­ства предметов;

ü недифференцированное, иногда и неадек­ватное употребление ряда слов;

ü затрудненная активизация словарного запаса;

ü неточное употребление отдельных слов;

ü недостаточное понимание и неправильное употребление близких по значению слов;

ü употребление слов, свойствен­ных речи детей младшего возраста.

ü несформированности обобщающих понятий и родовидовых соотношений,

ü в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка

Обедненность словар­ного запаса детей связана с ограниченностью их знаний и представлений об окружающем мире, о количественных, пространственных, временных, причинно-следственных от­ношениях, что определяется своеобразием познавательной деятельности и личности детей.