Общие подходы к формированию знаний у учащихся с легкой с интеллектуальной недостаточностью

 

Знания являются ведущим компонентом содержания школьной биологии. Как показывает анализ учебной программы по данному предмету, у учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью предусматривается формирование таких основных компонентов знаний, как представления, понятия и причинно-следственные зависимости [1]. Важнейшей же дидактической единицей знаний считаются понятия.

Проблема формирования понятий в процессе обучения естествознанию (ныне биологии) школьников данной категории исследовалась рядом дефектологов [7; 13; 23]. В частности, ими раскрыты методические условия, которых целесообразно придерживаться при проведении работы по их формированию. Важнейшими из них являются следующие:

1. Правильная организация мыслительной деятельности учащихся, которая может протекать как индуктивным способом, так и дедуктивным. Их выбор обусловливается степенью сложности формируемого понятия, наличием у школьников запаса опорных представлений, их познавательными особенностями, оснащённостью средствами наглядности и др.

2. Организация активной познавательной деятельности учащихся на всех этапах формирования понятий. Содействовать этому будут проблемные ситуации, совместный анализ которых позволит учителю подвести учащихся к тому, что имеющегося у них запаса знаний недостаточно для объяснения выявленных фактов или решения сформулированной познавательной задачи.

3. Точное определение содержания формируемого понятия. Это условие направлено на выяснение учителем тех существенных признаков понятия, которые могут быть усвоены учащимися, основываясь на их предшествующей подготовке и познавательных возможностях. При определении содержания понятия существенные признаки подбираются с таким расчетом, чтобы каждый из них был необходим, а вместе взятые признаки позволили бы учащимся отличать один объект от другого.

4. Обоснованный отбор объектов, с опорой на которые формируется то или иное понятие. Эти объекты выбираются учителем так, чтобы на их основе можно было с наибольшей наглядностью отразить существенные признаки понятия и по мере возможности полнее показать многообразие их проявления в различных объектах, составляющих содержание того или иного понятия.

5. Разнообразие наглядных средств, которые подобраны согласно сложности, содержания и степени раскрытия формируемого понятия, уровнем готовности учащихся, их познавательными и возрастными возможностями.

6. Наличие системы заданий разного уровня сложности, которая сориентирована на формирование у школьников умений оперировать усвоенными понятиями при решении предложенных познавательных задач.

Некоторые ученые [3; 11; 23] акцентируют внимание на методически правильном построении процесса формирования понятий у учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью, который должен протекать в определенной последовательности:

1. Выяснение у школьников запаса представлений об изучаемом объекте, приобретенных ранее. Проведение вводной беседы, входящей в состав этапа изучения нового материала. Ее сочетание с демонстрацией образных наглядных пособий.

2. Организация наблюдений учащихся за внешним строением изучаемого объекта в два этапа. Первый из них – рассматривание объектов; проведение коллективной работы по выяснению их формы, величины, окраски; подведение класса к обобщающему выводу. Второй этап – рассматривание учащимися объектов; выполнение ими практических действий; формулирование совместного вывода о внешнем строении объекта.

3. Объяснение учителем внутреннего строения изучаемого объекта с опорой на биологическую таблицу (презентацию, анимацию). Соблюдение последовательности выяснения частей объекта. Установление их взаимного расположения.

4. Организация лабораторной работы, содействующей конкретизации знаний школьников о внутреннем строении изучаемого объекта. Применение раздаточного материала. Фронтальное выполнение работы, по команде учителя и в сочетании с показом. Проведение обобщающей беседы по выделению частей объекта.

5. Проведение учителем постоянной и кропотливой работы по дифференциации школьниками формируемых понятий. Применение приема сравнения, который позволяет обратить внимание учащихся на отличия объектов. Варьирование формулировки вопроса (задания), связанного с выполнением этого логического действия. Возможна и совместная работа по заполнению простейших сравнительных таблиц.

6. Выполнение учащимися, под руководством учителя, разнообразных практических действий по уточнению и усвоению признаков, определяющих содержание понятий: зарисовки объектов, прежде всего по памяти, сопровождающиеся обязательным надписыванием названий их частей;  упражнения с натуральным и иллюстративным материалом: распознавание, различение, показ и называние объектов, их группировка и классификация;  задания, тетради на печатной основе главным образом иллюстративного содержания, предусматривающие установление соответствия изображений объектов и их частей с названиями.

7. Проверка усвоения учениками формируемого понятия. Работа с раздаточным материалом. Выяснение со школьниками основных частей объектов. Установление определенной последовательности образования.

Развитие каждого понятия происходит за счет его расширения и углубления. Простое, начальное понятие, содержащее один элемент знаний, объединяясь с другими простыми, образует сложное. Понятие «лист», формируемое на первом уроке соответствующей темы, является простым, первичным. Школьники узнают, что лист состоит из зеленой пластинки с жилками и черешка, то есть приобретают знания о внешнем его строении. По мере изучения темы понятие «лист» становится сложным, включающим несколько элементов знаний. Ученики знакомятся с разными видами листьев, узнают о содержании в них хлорофилла, об образование крахмала в листьях на солнечном свету, дыхании и испарении воды листьями.

Формирование биологических понятий начинается с более простых, конкретных [7; 21; 23].

Процесс формирования понятия начинается с выявления знаний у учащихся об изучаемом объекте. Учитель задает серию вопросов обобщающего характера, выявляющих уровень знаний учащихся. Вопросы учителя должны стимулировать учащихся к активному, осмысленному отбору фактов, подтверждающих то или иное положение.

Следующим этапом формирования биологических понятий является восприятие объекта учащимися. Здесь задача учителя — привлечь к работе максимальное число анализаторов: чем больше анализаторов будет вовлечено в процесс познания, тем более глубоко и всесторонне школьники узнают объект.

На уроках биологии, как правило, с этой целью используется организованное наблюдение за объектом. Оно начинается с краткой инструкции: учитель сообщает цель работы, способы ее выполнения и т.д. Учащиеся самостоятельно рассматривают объект. Затем учитель проверяет, что и как восприняли школьники, направляет их внимание на те особенности и свойства объекта, изучение которых является основной задачей урока. И вновь выявление приобретенных учеником сведений. Полученная информация закрепляется в устной (беседа, рассказ) и письменной речи.

Четкое образное слово учителя обобщает и систематизирует всю полученную в ходе наблюдения информацию. При этом обеспечивается ситуационное восприятие и осмысление новых слов, которые будут изучаться как понятия. Подобная активная деятельность учащихся обеспечивает полноценность наблюдений и осознанное восприятие свойств объектов.

Теперь, задача учителя – закрепить полученные образы в памяти учащихся. Эффективные приемы ее решения – упражнения па различение и узнавание объектов, их частей и органов; зарисовка но памяти; графические схемы строения или состава органов; рассказ о живом организме или его органах. Целесообразно использовать на этом этапе наглядные пособия и дидактический материал, которые еще не демонстрировались учащимся.

Живые организмы надо изучать в развитии, демонстрируя на пособиях циклы их жизни, фазы развития, изменения, которые происходят на каждой фазе.

Восприятие натуральных объектов создает у учащихся представление о реальных размерах животного, его окраске, форме и т. п.

Работа с наглядными пособиями обязательно сопровождается словом: инструкциями и пояснениями учителя, высказываниями учащихся. Важно постоянно при этом выделять те биологические понятия, формирование или применение которых является одной из задач данного урока.

Завершающим этапом формирования понятия являются обобщения, суждения и умозаключения, обосновывающие отнесение живого организма к той или иной группе; доказывающие его таксономическое положение определенными фактами или указывающие основные закономерности его жизни, развития и размножения. Это довольно сложно для учащихся вспомогательной школы, поэтому учитель систематически повторяет ход рассуждений, обеспечивает сравнение результатов и обобщение информации, установление причинно-следственных связей и отношений. Эффективными приемами работы на этом этапе являются упражнения в определении взаимосвязи строения и функции органов, сравнение органов и организмов, установление взаимосвязи организма с внешней средой, объяснение физиологических явлений, опытов, самостоятельные выводы, решение биологических задач, ответы на проблемные вопросы и т. д.

О.Х. Серединская [18] отмечает, что в формировании понятий на уроках биологии во вспомогательной школе можно выделить следующие особенности:

1. Процесс формирования понятий происходит под непосредственным руководством учителя.

2. Понятия не могут быть усвоены в готовом виде, путём заучивания, они выводятся и формируются.

3. Понятия усваиваются не сразу, а постепенно.

4. Понятия непрерывно развиваются по объёму и глубине.

Проводя работу по формированию понятий у учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью учителю необходимо предусмотреть их оптимальный научный уровень [13]. Он зависит не только от сложности понятий, но и от познавательных возможностей школьников. Наблюдения показывают, что они в состоянии овладевать понятиями на первом уровне глубины их усвоения, которым предусматривается выделение учениками с опорой на наглядность, в первую очередь образную, существенных признаков, являющимися общими для группы однородных объектов; разграничение школьниками существенных и второстепенных признаков объектов, относящихся к одной и той же группе, распознавание учениками объектов по внешним признакам.

Отдельными дефектологами [7; 21], изучался процесс формирования представлений у учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью, который рекомендуется строить, придерживаясь определённой последовательности:

1. Выделение существенных признаков единичного объекта. Организуя наблюдения, учитель продумывает систему вопросов и заданий, которая направлена на вычленение учащимися его существенных признаков.

2. Сравнение признаков нескольких объектов однородной группы. Опираясь на разные средства наглядности, прежде всего образные, учащиеся с помощью учителя, выделяют существенные признаки, которые являются общими для всех объектов одной и той же группы.

3. Выяснение несущественных признаков однородной группы объектов. Этому будет содействовать приём модификации разных наглядных пособий, которым предусматривается варьирование второстепенных признаков данных объектов (существенные остаются при этом постоянными). Он позволяет подвести учащихся к пониманию того, что изменение несущественных признаков не влияет на принадлежность объекта к определенной группе.

4. Проведение работы по разграничению учащимися существенных и несущественных признаков объектов. Для этого целесообразно использовать специальные карточки, в которые вписываются те и другие признаки объекта. Учитель предлагает одним школьникам отобрать карточки, в которых зафиксированы его существенные признаки, например, жука, а другим – несущественные. Возможно также и написание диктантов: учитель называет признаки объекта, а учащиеся записывают их раздельно в рабочих тетрадях (на отдельных листках бумаги).

5. Распознавание объектов по их существенным признакам. В частности, перечислив существенные признаки объекта, учитель просит учащихся назвать объект: беспозвоночное животное, тело разделено на головогрудь и брюшко, четыре пары конечностей (паук).

Немногие ученые [10; 23] решают проблему проведения кропотливой и постоянной работы на уроках биологии над специальными терминами – научным обозначением того или иного понятия. Так, они сформулируют дидактические условия, содействующие овладению учащимися терминологическим языком школьного предмета, важнейшими из которых являются непосредственное восприятие учащимися природных объектов; продуманные практические действия с ними.

Некоторые ученые [3; 23] исследуют проблему изучения причинно-следственных связей в процессе обучения естествознанию учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью. В частности, они выделяют их основные виды по содержанию: связи живого организма со средой обитания; строения системы органов, органа и выполняемыми функциями. Эти же дефектологи раскрывают этапы в деятельности учителя по формированию у школьников умений устанавливать причинно-следственные связи: объяснение существующих зависимостей, целенаправленная совместная деятельность по их раскрытию.

Таким образом, всесторонний и тщательный анализ имеющихся на сегодняшний день специальных психолого-педагогических и методических источников является основанием для следующих выводов:

1. Формирование знаний – объективно сложный и длительный процесс для учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

2. При его построении учитель должен принимать во внимание специфику формируемых биологических знаний, значительные затруднения и своеобразие их усвоения школьниками данной категории.

3. Необходимо придерживаться сформулированных методических условий и определённой последовательности (этапов) в формирование тесно взаимосвязанных между собой важнейших структурных элементов знаний, к которым причисляются представления и понятия.

4. Усвоение учащимися знаний на уроках происходит в процессе осуществления полного цикла учебно-познавательной деятельности, который включает восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизацию знаний.

5. Только такой подход сможет обеспечить более качественную биологическую подготовке учащихся с интеллектуальной недостаточностью.