Развитие методологической культуры

Владение профессиональными методами у исполнителя и педагога формируется в отличие от представителей других профессии с раннего детства, когда, порой, ребёнок не только не умеет, но и не пытается осмыслить вопрос целесообразности предлагаемого ему метода. В связи с этим среди перспективных и достаточно эффективных методов усваиваются и вредные привычки, приводящие в будущем к серьёзным недостаткам, тормозящим развитие. Такое явление часто происходит из-за несбалансированного соотношения методов привносимых извне (от педагога, образовательной среды) и изнутри (вырабатываемых самим учащимся в поисках средств достижения цели). Последнее обычно связано с недостатком развития общих способностей, что является нередко следствием повышенного внимания к развитию специальных способностей.

В связи с этим очень важно, чтобы методологическая база, на которой происходит обучение юных музыкантов, была очень качественной и научно обоснованной. С переходом из одного возрастного периода в другой у учащихся-инструменталистов появляется потребность в профессиональной рефлексии, очень важно культивировать эту склонность и направлять, создавая основы для формирования в будущем методологической культуры.

Методологическая культура – это культура мышления, основанная на методологических знаниях. У музыкантов-исполнителей она образуется с двух сторон: на основе приобретённых знаний о методах (методика), так и на основе самонаблюдения. Умение осмысливать свою работу с научных позиций является важной составляющей общепрофессиональной культуры и развивается в приобщении учащихся, в том числе студентов музыкальных вузов, к исследовательской деятельности путём формирования у них элементов первоначальных исследовательских умений [4, с. 3-5].

Изучение специфики своей профессии, в особенности психологических её сторон, является основной мотивацией для подготовки студентов к проведению конкретных исследований в области методики и методологии. Важная особенность таких исследований состоит в том, что они направлены на облегчение деятельности, на повышение её эффективности. «В нашем искусстве, – писал К. Флеш, – нет чудодейственных формул, но имеются дороги, которыми достичь высокого исполнительского мастерства можно быстрее и легче, чем другими путями» [35].

 Овладение методологической культурой, в содержание которой входит и методологическая рефлексия (умение анализировать собственную деятельность), не основывается на изучении твёрдых предписаний, универсальных для всего и всех. По мнению К. Флеша, «Соблазнительное удобство “готового рецепта” склоняет ученика не утруж­дать себя определением его состав­ных частей. В большинстве случаев он довольствуется тем, что, выключив всякую мысль, выполняет только свое ежедневное задание <…>» [35]. Эту мысль часто подтверждают и отечественные педагоги-исполнители.  Привычка получать знания в готовом виде приводит к тому, что учащиеся часто оказываются не способными применить их в своей профессиональной деятельности, ибо любая профессиональная деятельность требует умения самостоятельно ставить и решать задачи. Именно поэтому методологическая культура не может быть усвоена как совокупность готовых знаний и предписаний [4, с. 51].

В своём знаменитом труде К. Флеш отмечает, что задача современной теории не только в том, чтобы дать «основанную на современных скрипично-технических до­стижениях методику целесообразнейшего обучения своих учеников, но и ука­зать на возможность достижения путем развития навыков логического мышле­ния и анализа технических проблем той ступени совершенства, которая впослед­ствии обеспечит самостоятельную рабо­ту». Таким образом, в основу профессиональной педагогики положен принцип обучения не действию, обеспечивающему достижение единичного результата конкретным способом, а методу, с помощью которого ученик самостоятельно находит решение проблемы, каждый раз поворачивающейся для него новой стороной. По теории С. Л. Рубинштейна, «сам факт осознания своей деятельности изменяет условия ее протекания, а тем самым ее течение и характер; деятельность перестает быть простой совокупностью ответных реакций на внешние раздражители среды; она по-иному регулируется» [33, с. 22].

Научные исследования в области специфики профессии, затрагивающие и её методологию, вскрывают сущность явлений, неповторимых в других видах деятельности. Однако, шагнув в ХХI век, мы вынуждены признать, что современная профессиональная практика – быть может, даже более чем в другие периоды своего развития – отстаёт от научных достижений в области теории, особенно если учесть беспрецедентный взлёт развития отраслей наук о человеке в настоящее время. Так изучение психологических особенностей профессиональной деятельности до сих пор не занимает должного места в процессе подготовки специалистов. Психология, входящая в состав необходимых дисциплин зачастую только в виде курса общей психологии, оказывается, естественно, напрямую не связанной с непосредственной будущей деятельностью специалиста. Разрыв теории и практики обусловлен также и излишней автономностью специальных дисциплин.

Теория профессии должна оснащать специалиста знаниями способов управления деятельностью, указывать пути к профессиональной успешности, давать методы рационального подхода в усвоении и применении специальных знаний, облегчать процесс межличностного взаимопонимания в профессиональной области. И всё это становится возможным, если теория специальности будет наукой, образующейся «на стыке» различных направлений наук, например, психологии и профессиональной методики. Такой тандем будет соответствовать современной «тенденции – от изолированности наук к возникновению наук промежуточного, или переходного характера» [14]. Объединение профессиональной теории и научных методов других наук о человеке становится вполне оправданным, если опираться на вывод академика Б. М. Кедрова, содержащийся в следующем: «Если объединяющим началом, стимулом взаимодействия наук служит именно изучаемый ими общий объект, то при этом начинает вырисовываться новый методологический подход» [14, с. 8].  Именно поэтому комплексные исследования в области методологии представляются наиболее перспективным направлением профессионального образования.

Профессиональная деятельность в искусстве общепризнанно является более насыщенной психологически, т.к. самым непосредственным образом связана с творческим процессом. Признавая, что «акт искусства превосходит своей сложностью все прочие», [9, с. 101]. Л. С. Выготский обращает наше внимание на ограниченные возможности его познания: «Самая существенная сторона искусства в том и заключается, что и процессы его создания и процессы пользования им оказываются как будто непонятными, необъяснимыми и скрытыми от сознания тех, кому приходится иметь с ними дело» [Там же]. Исходя из этого, многие выдающиеся музыканты-исследователи приходят к выводу, что «в творческих профессиях в соответствии с природой их и спецификой – имеет значение не столько учение, сколько самоучение. Не столько образование, даже самое всестороннее и блистательное, – сколько самообразование» [37, с. 160].

К данному выводу пришли многие исследователи, т.к. именно в искусстве наиболее ярко проявляется парадоксальный вопрос, озвученный Г. Г. Нейгаузом [21]: «как научить тому, чему научить невозможно?». Путь к его решению, как считает А. С. Шведерский, лежит через развитие у учащихся общих способностей, ибо именно «они связаны с ощу­щением интуитивных процессов, с такими категориями, как вкус, мера, тонкость, глубина, ощущение фор­мы, чувства целого, атмосферы и т.д. и т.п., т.е. того, что нельзя просчитать, а можно лишь уловить, почув­ствовать» [39].

Цель перечисления вышеуказанных проблем – показать громадное поле существующих методических и методологических проблем, которые являются предметом осмысления и научного исследования. Таким образом, сделаем выводы:

1. Развитая методологическая культура студента-исполнителя не только формируется в процессе приобщения к исследовательской деятельности, но и сама выступает «заказчиком» новых исследований.

2. Методика как наука не ограничивается вопросами обучения, а охватывает также широкий диапазон методов самостоятельного приобретения необходимых навыков и умений.

3. Современное образование существует в условиях непрерывно возрастающего информационного потока, с которым связаны и изменения условий осуществления деятельности, что приводит к необходимости обновления профессиональных методов.

4. Методика и методология являются плодотворной базой для учебно-исследовательской деятельности студентов-исполнителей.