Введение, или что заставило нас «взяться за перо»

ИНТЕГРАЦИЯ или ИНКЛЮЗИЯ?

Споры о словах и нерешенные проблемы

образования особых детей

Введение, или что заставило нас «взяться за перо»

В последнее время в сфере образования детей с нарушениями развития — особых детей — все чаще приходится наблюдать, как термину «интеграция» противопоставляется термин «инклюзия» и родственные ему понятия: «инклюзивное образование», «инклюзивная среда» и т. п. При этом разъясняется, что «инклюзия» — более высокая форма общности, чем «интеграция». Критики интеграции связывают все неудачи с этим термином… и вводят новый (!) — даже не попытавшись проанализировать успехи и осечки практической интеграции и заняться, наконец, осмыслением и распространением успешных технологий.

На это можно было бы не обратить внимания, если бы критики интеграции этим ограничились. Но они пошли дальше: начались нападки на специалистов, кропотливо и аккуратно организующих, пока — в специализированных группах и классах, образовательный процесс для детей, которые раньше не имели возможности обучаться вовсе: мол, это — не инклюзия, это — сегрегация! Грамотные и квалифицированные профессионалы, а вместе с ними — и накопленный опыт реальной помощи особым детям, вновь приносятся в жертву политической конъюнктуре. А это уже безусловно повод для анализа создавшейся ситуации: нужно разобраться — куда все-таки имеет смысл двигаться дальше.

Что понимать под «интеграцией»

Обратимся к словарю.

Интеграция (от лат. integratio – соединение) — процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов.

Инклюзия (калька с англ. inclusion) — включение, добавление, прибавление, присоединение.

Итак, интеграция — процесс двусторонний, симметричный; инклюзия — однонаправленный, асимметричный. Запомним это.

Под интеграцией, говорит словарь, понимается процесс; вместе с тем, интеграцией часто называют и результат. Однако для нас здесь важно обсудить интеграцию прежде всего как процесс, поэтому мы будем говорить о процессе, называемом «образовательной интеграцией».

Один из основных аспектов интеграции в образовании — правильно проложенный образовательный маршрут для конкретного ребенка. Этот маршрут не зависит от формы организации образовательного процесса на данном этапе — от типа класса, группы, школы, где сейчас находится ребенок. Конкретная форма обучения для одних детей может быть интегрирующей средой, а для других — сегрегирующей. Так, поезд — вполне адекватный вид транспорта, если надо проехать по суше от начального пункта к конечному; однако когда на пути возникает море, следует пересесть на корабль или самолет. С другой стороны, корабль мы не сможем использовать для перемещения по суше, равно как и реактивный самолет — для перемещения по городу.

Интеграция в нашем понимании предполагает построение последовательно усложняющихся образовательных (коммуникативно-познавательных) сред, позволяющих конкретному ребенку постепенно наращивать свой образовательный и социальный потенциал. Каждая из этих сред должна содействовать расширению возможностей ребенка и готовить его к переходу на следующий уровень интеграции. Заметим в скобках, что такая стратегия интеграции не является чисто теоретической: она опирается на девятнадцатилетний опыт работы Центра лечебной педагогики, который создал первые в России интегративные детские сады и школы, успешно работающие теперь в системе образования Москвы, и продолжает создавать и передавать в государственную систему образования различные формы интеграции.

Декларации и возможности

Политика, несомненно — важная вещь. Но общество должно понимать, что избежать дискредитации понятия, даже очень правильного и нужного, можно лишь в том случае, если будут обеспечены содержательные технологии его воплощения. А именно в этой плоскости лежат сегодня основные проблемы. И если в такой ситуации мы хотим реабилитировать саму идею интеграции, то совершенно непонятно, почему надо хороший и всеобъемлющий термин заменять худшим и более узким.

Однако мы не собираемся ортодоксально отстаивать тот или иной термин — нам важно отстоять идею. Сегодня возникают серьезные опасения, что под знаменем «инклюзии» пойдут неуправляемые процессы. И тогда те, кто считает интеграцию вредной и невозможной, кто доказывает, что общество к ней не готово,— одержат абсолютную победу. Поэтому в той мере, в какой инклюзия в современном российском употреблении эксплуатирует шапкозакидательские настроения («просто привести всех детей в обычные школы — не надо бояться!»),— в той мере мы не согласны с инклюзией.

Мы убеждены, что бояться следует неудачи в интеграции каждого конкретного ребенка. Бояться следует отсутствия условий для наращивания его образовательного и социального потенциала. Бояться следует снижения уровня обучения в общеобразовательной школе вследствие «стихийной» инклюзии — от этого пострадают как те, кого «включают», так и та среда, в которую «включают». Вспомним знакомую нам с детства сказку о том, как медведя пытались «инклюзировать» в Теремок и что из этого вышло.

Инклюзия возможна не всегда — и Саламанкская декларация делает оговорку: «для тех, для кого это возможно». А вот интеграция, как мы знаем по опыту, возможна всегда. Поэтому акцент при формировании в обществе интеграционного подхода надо перевести из неперспективной плоскости лозунга («всех обяжем и заставим») в плоскость содержательную — как образовательную среду сделать действительно интеграционной.

4. Является ли конкретная образовательная среда интеграционной?

Всякую образовательную среду можно характеризовать с точки зрения интеграционного потенциала для конкретного ребенка на данном этапе образования. Интеграционный потенциал среды может быть высоким (в такой среде ребенок реализует свои возможности, наращивая социальный и образовательный потенциал), а может быть низким и даже отрицательным (в такой среде возможности ребенка не реализуются или даже снижаются).

Например, для ребенка с тяжелыми нарушениями развития образование, как правило, возможно первоначально лишь в специализированном классе (индивидуальное обучение как основная форма образовательного процесса при интегративном подходе не рассматривается). Ребенок должен слышать (понимать и оценивать!) ответы и поведение соучеников, взаимодействовать с ними, анализировать реакцию учителя, должен быть включен в коллективный групповой образовательный процесс. Если на этом этапе ребенка поместить в обычный класс общеобразовательной школы, он ощутит страшное одиночество. Даже при толерантном отношении одноклассников, не понимая, что происходит вокруг, не будучи в состоянии участвовать в учебном процессе, не имея никаких адекватных для себя ориентиров и способов общения, такой ребенок не только не наберет социальный и образовательный потенциал, но и растеряет имеющийся, внутренне опустошится. Обычный класс окажется средой с отрицательным интеграционным потенциалом! И лишь обучаясь в группе сверстников по адекватной для всех образовательной программе, постепенно все более объединяясь с обычными детьми (сначала — в столовой, на переменах, на прогулке, позднее — на общем празднике или экскурсии, затем — на отдельных занятиях), такой ребенок в итоге, возможно, сумеет посещать уроки в обычном классе, и такая среда станет полезной для наращивания его потенциала. 

Провести ребенка маршрутом, ведущим к интеграции, можно разными путями — важно лишь, чтобы каждый этап наращивал его интеграционный потенциал. Так, если в детский сад или школу привели ребенка, который быстро догоняет сверстников в познавательном плане, но у него еще изрядное количество эмоционально-волевых и поведенческих проблем,— применимы разные стратегии интеграции. С одной стороны, можно выстроить программу, по которой ребенок иногда, с сопровождением, оказывается на общих занятиях, а в остальное время занимается индивидуально, одновременно формируя необходимый для него психологический климат в классе — чтобы в конце концов этот ребенок оказался в классе и был принят обучающимися вместе с ним одноклассниками. Но возможна и другая последовательность действий: поставить задачу в конечном счете подготовить ребенка к обучению в обычной школе, некоторое время использовать в качестве ступени к обучению специализированный класс, отдельно занимаясь с ребенком, чтобы он не отстал от программы обычной школы; когда же будут решены педагогические задачи — вовремя ввести ребенка в обычный класс.

Для каждого конкретного ребенка специалисты выстраивают собственный образовательный маршрут. Например, если ребенок ни с кем не общается, находится в очень тяжелом состоянии, с ним сначала занимаются индивидуально. Потом становится возможным перевести его в микрогруппу, и постепенно он оказывается среди обычных сверстников — например, в интеграционном или обычном детском саду. Большое число детей уже прошли именно таким маршрутом. Ярким примером служат дети, прошедшие путь от «собесовского» состояния, когда родителям предлагали сдать их в интернат, до общеобразовательной школы.

Поэтому на каком-то конкретном этапе интеграции внешнему наблюдателю не всегда видно, что происходит. Если не знать перспективу и не видеть ситуацию в целом, «на срезе» может показаться, что это не интеграция. Тем не менее ситуация может быть по-настоящему интегративной и являться адекватным этапом развития для тех конкретных детей, которые в нее включены.

5. Как повысить интеграционный потенциал образовательной среды (о реализации индивидуального подхода в массовом образовании)

Широкое распространение образовательной интеграции неизбежно. Ее значение нарастает по мере увеличения разрыва между высоким образовательным стандартом и реальными затруднениями большого числа детей, которые не могут его достичь. Программы, методики, технологии и средства образования — то, что мы объединяем понятием «образовательная среда» — адаптированы пока еще под некоего абстрактного, среднего, редкого в наше время ребенка, и явно не соответствуют возможностям современных детей. Попытка приспособить конкретного ребенка к этой абстрактной образовательной среде почти неизбежно травматична, а зачастую — губительна.

Однако снижать уровень базовых стандартов нельзя. По уровню развития образования Россия до сих пор во многом превосходит развитые страны Запада. К тому же высокий стандарт позволяет развиваться детям с высоким познавательным потенциалом, и они должны иметь такую возможность.

Альтернативой, как принято считать, является индивидуализация образования — возможность вести каждого конкретного ребенка в направлении высокого стандарта своим путем. Сторонники инклюзии справедливо делают акцент на том, что для каждого ребенка в идеале необходима максимально усложненная социальная среда. Однако не всякий ребенок может сразу интегрироваться в таковой; поэтому мы говорим о неуклонном последовательном возрастании сложности среды. Не снижая в целом уровня образования, можно сделать достижение этого уровня для ряда детей более плавным, для других же качественно иным. Таким образом изменяется не столько содержание, сколько методы и технологии обучения.

Однако тотальная индивидуализация учебных программ — идея чисто декларативная. Надеяться, что каждый педагог, воспитатель сможет самостоятельно находить «индивидуальный путь» для каждого ребенка — нереально: в наше время чуть ли не каждый ребенок нуждается в нестандартном подходе. Выход состоит в том, что хотя дети и разные, но их проблемы можно систематизировать и классифицировать. «Каждому ребенку — свою тропинку» — дело искусства педагога; дело же науки и методологии — описать некоторое количество путей, по которым смогут успешно двигаться дети с типичными проблемами. Индивидуализировать обучение детей позволяет педагогу отнесение ребенка к одной из выделенных в результате типизации групп.

Классический тип занятий ориентирован на то, что успешными становятся дети, более развитые интеллектуально. С терапевтической же и интеграционной точки зрения необходимо таким образом подобрать и выстроить занятия, чтобы успешными оказались все дети — каждый по своему критерию. Специалистами ставятся задачи создания условий, когда любая сильная (сохранная) сторона ребенка будет отмечена успехом — будь то развитый слух или чувство ритма, моторное развитие или скорость реакции; внимание; способность к подражанию; зрительная либо слуховая память; терпение; наилучший талант общения и т. д. В России появляются все новые и новые интегративные образовательные учреждения, группы или классы, где реализуется этот принцип.

В каждом занятии дети, у которых развиты различные сферы психофизической деятельности, могут себя проявить и быть успешными: каждый ребенок должен переживать чувство успеха в чем-либо. Это требует большого разнообразия занятий и игр — как по содержанию, так и по форме. Например, у детей с синдромом Дауна очень хорошее чувство цвета — это используется на занятиях изобразительной деятельностью. У детей с аутизмом бывает хорошо развита фантазия, нередко встречается феноменальная память; они обладают способностью четко придерживаться правил — и потому успешны в различных играх с правилами. Дети с ослабленной слухоречевой памятью, но достаточно сформированной зрительной, успешны, когда имеют возможность опираться в процессе обучения на наглядные образы, записи, разноцветные изображения. Гиперактивные дети успешны на занятиях физкультурой и в подвижных играх; малоподвижные дети — в различных видах конструирования и настольных играх. На занятиях, требующих активного речевого общения, успешны дети с хорошо развитой речью; на занятиях, связанных с кропотливым ручным трудом, часто добиваются успеха дети «безречевые», но обладающие хорошо развитой мелкой моторикой и терпением. А поскольку переживание успешности является сильным социализирующим и интегрирующим фактором, создание условий для этого прямо отвечает основным целям интеграции.

Об этом можно рассказывать долго, но это уже предмет методической статьи.

Поэтому лишь добавим, что наращивание интеграционного потенциала среды, помимо описанных выше принципов, обязательно включает повышение квалификации и переподготовку учителей, специальную работу с родителями (как обычных, так и особых детей), квалифицированную психолого-просветительскую работу с обычными детьми. Эти организационно-просветительские и педагогические меры направлены на повышение интеграционного потенциала образовательного учреждения и системы в целом.

I. Базовые

Для обеспечения эффективной интеграции необходим «общий» закон как можно более прямого действия, охватывающий всех детей без исключения (каквоспитывающихсяв семье, так и находящихся в интернатах) и препятствующий дискриминационному толкованию каких-либо его положений. Недопустимо создавать на федеральном уровне закон для лиц с ограниченными возможностями здоровья отдельно от общего Закона «Об образовании»: попытка общества на «верхнем» уровне разработать отдельные правовые схемы для тех, кто является «особенным», свидетельствует о приверженности такого общества к сегрегации. Правовые нормы, основанные на классификации различий, порождают дифференциацию в социальных отношениях; подобное правовое регулирование является потенциально дискриминационным. Например, предложения принять отдельные законы или отдельные статьи законов, касающиеся людей, разделенных по «нозологическому» принципу (видам «нарушений»), выглядят чрезвычайно опасными. Описанные в законе категории тем самым будут «вытеснены» в особое правовое «гетто», а те, кто не будут упомянуты, окажутся дискриминированными.

А вот на региональном уровне степень конкретизации может увеличиться. При необходимости найти быстрое эффективное решение, не дожидаясь поворота инерционной федеральной законотворческой системы относительно образования в целом, можно опираться на соответствующий региональный закон, который скомпенсировал бы пробелы и противоречия федерального законодательства.

III. Содержательные

1. Недекларативность

 Общие декларации не должны распространяться дальше вводной части. Законодательство должно представлять собой описание механизмов, обеспечивающих интеграцию. В противном случае становится реальной опасность «стихийной» интеграции. Поток детей «с ограниченными возможностями здоровья», грозящий хлынуть в обычные школы без адекватного финансирования и методической поддержки, никакой интеграцией не является и приведет к дискредитации идеи интеграции или инклюзии (независимо от названия).

2. Всеобщность

Закон должен иметь механизм, не допускающий ситуации, когда ребенок, в каком бы состоянии он ни находился, что бы ни являлось причиной трудностей его образовательной адаптации и где бы он ни воспитывался — в семье или в интернате,— оказался вне образования из-за отсутствия каких-либо видов образовательных учреждений.

3. Последовательность и преемственность

Действие закона должно распространяться (помимо раннего развития, дошкольного воспитания и школьного обучения) и на начальное профессиональное образование подростков и молодых людей, нуждающихся для его получения в организации специальных условий. В противном случае (как это происходит сейчас) между средним и начальным профессиональным образованием отсутствует преемственность интеграционных возможностей. В результате многие молодые люди остаются без возможности профессиональной реализации, не могут получить необходимых трудовых навыков и включиться в трудовую деятельность.

4. Стимулирование педагогических кадров, а не директивность

Законодательные механизмы должны быть направлены не на «силовое» введение интеграции, а на заинтересованность и вовлечение педагогов и других специалистов, руководителей образовательных учреждений в решение этой задачи (интеграция должна сопровождаться системой действенных мер образовательной, организационной и финансовой поддержки). Директивное введение таких принципов, как интеграция, обычно ведет к их формальному осуществлению.

5. Демократичность

Должна обеспечиваться возможность организации интеграции в любом образовательном учреждении.

6. Право выбора

Должна обеспечиваться возможность образовательной альтернативы: приоритет интеграции в общеобразовательном учреждении — наряду с возможностью обучения в специальном (коррекционном) учреждении.

7. Эффективный механизм финансирования

Механизм финансирования должен обеспечивать возможность реализовать перечисленные принципы. Он должен позволять адресно и эффективно направлять бюджетные средства в организации, участвующие в интегративном образовательном процессе, и допускать финансово-экономическую оценку и прогнозирование.

Заключение

Возникновение идеи «инклюзии» — следствие имеющейся сегрегации. Если бы особые дети не «эксклюзировались» на протяжении веков и десятилетий, не ставился бы вопрос о последующей инклюзии. Поэтому глобальной задачей является создание таких условий в обществе и государстве, при которых особые дети не отделяются от остальных. И это естественный процесс — когда никто не отделяется от социума по мотивам, идущим от ограничений этого социума (ограничения индивида останутся всегда).

Преодоление ограничений социума не произойдет от лозунгов и деклараций. Это огромная кропотливая работа, охватывающая все сферы жизни — от конструктивного совершенствования законодательства, включающего стимулирующую либеральную финансовую поддержку, до обучения специалистов творческому, аккуратному и индивидуализированному подходу к ребенку в рамках научно обоснованной типизации проблем. Ни революционным («сказано — сделано, долой технологии»), ни маниловским (единая массовая технология «для всех», всеобщие пандусы — и все в порядке) способами решить проблему интеграции не удастся. Придется привлечь профессионалов, засучить рукава и настроиться на серьезную работу.

 

 

ИНТЕГРАЦИЯ или ИНКЛЮЗИЯ?

Споры о словах и нерешенные проблемы

образования особых детей

Введение, или что заставило нас «взяться за перо»

В последнее время в сфере образования детей с нарушениями развития — особых детей — все чаще приходится наблюдать, как термину «интеграция» противопоставляется термин «инклюзия» и родственные ему понятия: «инклюзивное образование», «инклюзивная среда» и т. п. При этом разъясняется, что «инклюзия» — более высокая форма общности, чем «интеграция». Критики интеграции связывают все неудачи с этим термином… и вводят новый (!) — даже не попытавшись проанализировать успехи и осечки практической интеграции и заняться, наконец, осмыслением и распространением успешных технологий.

На это можно было бы не обратить внимания, если бы критики интеграции этим ограничились. Но они пошли дальше: начались нападки на специалистов, кропотливо и аккуратно организующих, пока — в специализированных группах и классах, образовательный процесс для детей, которые раньше не имели возможности обучаться вовсе: мол, это — не инклюзия, это — сегрегация! Грамотные и квалифицированные профессионалы, а вместе с ними — и накопленный опыт реальной помощи особым детям, вновь приносятся в жертву политической конъюнктуре. А это уже безусловно повод для анализа создавшейся ситуации: нужно разобраться — куда все-таки имеет смысл двигаться дальше.