Как подготовить современный урок

Первичная проверка понимания учебного материала. Закрепление знаний и способов действий.

Первичная проверка изученного материала представляет собой воспроизводство на репродуктивном уровне. Может проводиться в виде фронтального опроса, теста, взаимопроверки. При этом уместно повторение наиболее значимых вопросов: определений, ведущих понятий, фактов. Закрепление знаний – более высокий уровень работы с изученным материалом, предполагает организацию работы на конструктивном и творческом уровнях. Может представлять собой решение задач в незнакомой и измененной ситуации.

Распространенная ошибка: на закрепление материала не хватает времени.

Чем большее количество раз повторяется изученный материал, чем больше вариантов его повторения и закрепления, тем лучше. На каждый урок должна быть разработана система заданий, вопросов, конкурсов и т.д., с помощью которых отрабатываются полученные знания. Очень важно создать такие условия, при которых ребенок мог бы работать в своем темпе, на своем уровне. С точки зрения современных ученых – педагогов и психологов, спрашивать на следующем уроке у ученика не отработанный ранее материал не этично – получается, что ребенок воспроизводит его впервые. Тем более актуально это утверждение в условиях работы по 10-балльной системе оценки учебных достижений – ученик не сможет выполнить творческий уровень на контрольной работе, если у него не сформированы навыки творческой деятельности на рабочих уроках.

Закрепление можно производить как в конце урока, так и после каждого смыслового блока.

Возможные приемы закрепления:

- опорный конспект – детям предлагается схематично изобразить изученный материал;

- составление плана изученного материала;

- составление заданий (как вариант – тестов) для поверки изученного;

- «лови ошибку» - детям предлагается найти ошибку в рассказе учителя, газетной статье, художественном произведении и т.п.

- реши (составь) кроссворд.

 

Подведение итогов занятия – это возвращение к целям урока, проверка их выполнения. Прекрасно, если каждому учащемуся удастся уяснить, что он усвоил, а что необходимо доработать. На данном этапе урока чаще всего выставляются оценки (хотя это может иметь место в любой момент урока).

 

Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.

Домашнее задание должно быть четко сформулировано, прокомментировано, записано на доске и в дневниках учащихся.

Распространенные ошибки:

- задавать домашнее задание после звонка. Результат – не записанное и не выполненное домашнее задание;

- большое домашнее задание по принципу «дам много – хоть что-нибудь выполнят». Результат – ученик не берется выполнять домашнее задание вообще, руководствуясь другим принципом: «нечего и пытаться - все равно не выполнить»;

- домашнее задание дается не дифференцировано, что вообще не допустимо в условиях 10-балльной системы оценки.

Домашнее задание должно быть эффективным: минимум времени на выполнение, максимум эффективности усвоения.

 

Конструирование урока зависит в первую очередь от его типа, от тех задач, которые стоят перед ним.

В педагогической литературе нет единой классификации типов уроков.

Согласно классификации уроков, разработанных на ФППК МГПУ, выделяются следующие типы уроков:

1. Изучения и первичного закрепления новых знаний.

2. Закрепления новых знаний.

3. Комплексного применения знаний.

4. Обобщения и систематизации знаний.

5. Проверки, оценки и коррекции знаний.

Учитель в зависимости от места урока в теме (разделе), от типа урока определяет его структуру, используя тот или иной набор элементов.

Конструирование уроков различного типа:

1. Изучения и первичного закрепления новых знаний:

1 - 3 - 4 - 5 – 6 - 9 - 10

2. Закрепления новых знаний:

1 - 2 - 3 - 6 - 7 - 9 - 10

3. Комплексного применения знаний:

1- 2 - 6 - 7 - 8 - 9

4. Обобщения и систематизации знаний:

1 - 3 - 7 - 8 - 9

5. Проверки, оценки и коррекции знаний:

1 - 2 - 8 - 9 - 10

 

При планировании и проведении урока важно помнить о психологических аспектах организации учебного процесса. Недаром хороший урок в педагогической литературе часто называют педагогическим произведением, имеющим свой замысел, завязку и развязку, подобно любому произведению искусства.

 

М. В. Цырельчук,

методист учебно-методического

кабинета отдела образования

 

Типология учебных занятий.

Урок является сложным педагогическим объектом. Знание особенностей основных типов уроков, владение основными методиками их организации позволяют учителю целенаправленно конструировать различные по своей структуре и назначению уроки.

Проблема типологии уроков, их систематизация является довольно сложной и не имеет однозначного решения. Единого подхода к классификации уроков нет. Чередов И.М. выделяет девять, Онищук В.А., Гузеев В.В., Шамова Т.И. – шесть, Гузик Е.П., Лернер И.Я. –пять, Махмутов М.И. – четыре типа урока. Различные авторы кладут в основу классификации разные основания деления.

Типологию уроков можно построить, исходя из структуры организации «этапов деятельности по присвоению новой информации» (по Гузееву В.В.).

Важнейшими этапами любой деятельности, ее организации являются этапы мотивации, целеполагания и планирования. Обычно в начале урока, после взаимных приветствий, учитель объявляет тему урока, прилагает какие-либо усилия, чтобы вызвать интерес к изучаемому материалу, создать мотивацию, знакомит учеников с целями урока или вырабатывает эти цели вместе с ними, сообщает план предстоящей деятельности, планирует ее вместе с детьми. Все это делается для организации эффективного взаимодействия в ходе урока. Даже привычное подведение итогов урока предназначено не столько для логического завершения деятельности, сколько для поддерживания мотивации, выяснения перспектив продолжения, т.е. для организации последующей деятельности. Таким образом, любой учебный период, в том числе и минимальный – урок, состоит из шести элементов:

- организация деятельности;

- изучение нового материала;

- закрепление;

- повторение;

- контроль;

- коррекция.

Среди многообразных целей урока обязательно найдется ведущая цель, определяющая его логическую целостность. Данной цели в структуре урока соответствует основной элемент, который однозначно определяет тип урока. Принимая во внимание шесть элементов образовательного процесса, можно предложить существование следующих типов урока:

- организационный урок (0 тип);

- урок изучения нового материала (1 тип);

- урок закрепления (2 тип);

- урок повторения (3 тип);

- контрольный урок (4 тип);

- урок коррекции (5 тип).

Типологию учебных занятий можно построить также, исходя из структуры процесса усвоения учащимися знаний (по Шамовой Т.И.).

Структура процесса усвоения знаний

 

 

 

Восприятие – предполагает отражение в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений, действующих в этот момент на органы чувств.

Восприятие предполагает сосредоточенность внимания учащихся на познавательном объекте. В восприятии важное значение имеет субъектный опыт школьников.

Педагогические задачи учителя:

- актуализированный субъектный опыт учащихся;

- новый материал давать законченными в смысловом отношении частями-блоками;

- в новом материале обратить внимание учащихся на самое главное (выделить главное);

- повторить содержание основного блока.

Осмысление – предполагает понимание учащимися изучаемого содержания учебного материала.

В процессе осмысления устанавливаются разнообразные связи между ранее изученным материалом и новым, выясняются причины изучаемых событий, мотивы отдельных поступков литературных героев и др.

Педагогические задачи учителя:

- проанализировать с учащимися воспринятое;

- выделить алгоритм – строгую логическую последовательность действий в определении сути изучаемого;

- дать возможность учащимся сформулировать существенные признаки нового самостоятельно с учетом ориентации на определенные содержательные признаки;

- содействовать развитию у школьников умений анализировать, синтезировать, сравнивать, выделять главное в познавательных объектах;

- провести рефлексию познавательных действий школьников.

Запоминание – предполагает сохранение знаний в памяти учащихся.

Известно, что можно понять то или иное явление, но через некоторое время уже испытывать затруднения в его объяснении. Поэтому так необходимо запоминание.

Педагогические задачи учителя:

- выяснить, что учащиеся еще не поняли;

- выяснить имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и организовать деятельность по их устранению;

- определить, что учащиеся должны запомнить;

- организовать деятельность учащихся, направленную на поиск своих примеров, комментирующих сущность изучаемого материала;

- выявить индивидуальные способы запоминания учащимися информации.

Применение - предполагает овладение школьниками умениями применять знания на практике.

Педагогические задачи учителя:

- определить систему упражнений и заданий на применение учащимися полученных знаний в разнообразных ситуациях;

- обеспечить постепенное нарастание сложности в выполнении упражнений и заданий;

- использовать разнообразные индивидуальные дидактические карточки, обеспечивающие работу учащихся с разными познавательными стилями.

Обобщение и систематизация – предполагает сведение изученного в единую систему.

Педагогические задачи:

- связать полученные ранее знания с новым учебным материалом;

- обеспечить формулирование учащимися философских выводов;

- использовать классификационные и систематизирующие схемы и таблицы;

- инициировать рефлексию учащихся по поводу своей деятельности и своего субъектного опыта.

В соответствии со структурой усвоения учащимися знаний ШамоваТ.И. выделяет следующие типы урока:

- вводное учебное занятие (0 тип);

- учебное занятие по изучению и первичному закреплению нового материала (1 тип);

- учебное занятие по закреплению знаний и способов деятельности (2 тип);

- учебное занятие по комплексному применению знаний и способов деятельности (3 тип);

- учебное занятие по обобщению и систематизации знаний и способов деятельности (4 тип);

- учебное занятие по проверке, оценке и коррекции знаний (5 тип)

Классификации типов уроков по Шамовой Т.И. и Гузееву В.В. имеют много общего. На вводных учебных занятиях (организационный урок по Гузееву В.В.) дается обобщенная картина того материала, который будет изучаться на протяжении всей темы. Основная задача учителя – так преподнести учебный материал, чтобы возник интерес к данной теме, чтобы появился осознанный подход к новому материалу. На таких уроках даются исторические справки, демонстрируются опыты по всей теме. При проектном обучении первый урок в работе над проектом тоже организационный.

Отсутствие в вышеперечисленных типах урока привычного комбинированного урока является следствием системного подхода к типологизации уроков. Можно согласиться с Гузеевым В.В., что комбинированный урок – это урок изучения нового материала, так как ведущей его целью является – введение нового материала. Если же мы не можем выделить ведущую цель и, следовательно, основной элемент в его построении, то мы имеем в лучшем случае два урока, втиснутых в один академический час. При этом нарушается логическая целостность, которая позволяет рассматривать урок как таковой.

Каждый тип учебного занятия в свою очередь имеет определенную логику. Под логикой урока (или его структурой) понимается устойчивая взаимосвязь его элементов, в которой определяется порядок и способы действия учителя и учащихся.

Вводное учебное занятие: мотивация → образное представление об изучаемой теме → осмысление практической и социальной значимости → рефлексия.

Тип

Учебное занятие по изучению и первичному закреплению нового материала имеет следующую логику: мотивация → актуализация субъектного опыта учащихся → организация восприятия → организация осмысления → первичная проверка понимания → организация первичного закрепления → анализ → рефлексия.

Тип

Учебное занятие по закреплению знаний и способов деятельности: мотивация → актуализация ведущих знаний и способов действий → конструирование образца применения знаний в стандартной и измененной ситуациях → самостоятельное применение знаний → контроль и самоконтроль → коррекция → рефлексия.

Тип

Учебное занятие по комплексному применению знаний и способов деятельности: мотивация→ актуализация комплекса знаний и способов деятельности → самостоятельное применение знаний в сходной и новой ситуациях → самоконтроль и контроль → коррекция → рефлексия.

Тип

Учебное занятие по обобщению и систематизации знаний и способов деятельности: мотивация → анализ содержания учебного материала → выделение главного в учебном материале → обобщение и систематизация → установление внутри предметных и межпредметных связей → рефлексия.

Тип

Учебное занятие по проверке, оценке и коррекции знаний и способов деятельности: мотивация → самостоятельное выполнение заданий → самоконтроль → контроль → анализ, оценка → коррекция → рефлексия.

Современный урок – это прежде всего урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, её активного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования её нравственных основ. Совершенно очевидно, что не может быть раз и навсегда установленного типа урока с застывшими навечно этапами и стандартной последовательностью их осуществления. Количество и расположение элементов учебного процесса в уроке малосущественно. Гораздо важнее, как развиваются эти элементы на множество учеников. Тип урока задаётся не количественным, а содержательным параметром, и последовательность этапов урока может варьироваться от системы дидактики задач внутри каждого типа урока

 

 

А. В. Таболина,

методист учебно-методического

кабинета отдела образования

Рефлексия

Не менее чем оценка, для мотивации учения и определения степени достижения цели, важна самооценка или рефлексия, а также взаимооценка.

Учителю всегда важно знать, комфортно ли чувствует себя ученик на уроке, при изучении данной темы или вопроса. Интерес к предмету, изучаемой проблеме со стороны ученика – это 50% успеха урока. Поэтому на уроках часто применяются различные способы диагностики интереса учащихся. Автор сочетает эти способы с определением уровня понимания материала. Предлагается такой вариант рефлексии:

3 балла – я все очень хорошо понял, мне было интересно;

2 балла – мне все понятно, но материал не всегда интересен;

1 балл – я не все понял, но мне было интересно;

0 баллов – я ничего не понял и на уроке скучал.

Этот вариант простой и понятный для учеников 6-7 класса. В старших классах он, несомненно, будет усложнятся.

Данная рефлексия позволяет определить только внешнюю сторону результатов работы. Она не укажет на причины успеха изучения темы или, наоборот, неудачи. Она не поможет определить, какие способы работы были наиболее эффективными, понятными для ребят. Поэтому рефлексия должна обязательно дополняться анализом работы. Он может быть устным и письменным, его могут проводить одновременно каждый индивидуально и отдельно группа экспертов. Для проведения самоанализа предлагаются следующие вопросы:

1. Какие цели стояли перед Вами при изучении темы?

2. Какую главную проблему Вы решали, изучая темы?

3. Какие понятия необходимы Вам, чтобы раскрыть изученную тему?

4. Какие выводы Вы сделали, изучая тему?

5. Какие формы работы Вы применяли? Какие из них Вам более всего помогли?

6. Какие новые вопросы или проблемы ставит изученная тема?

 

Данный вариант помогает не только ответить на вопрос: «Что хорошо, а что плохо было на уроке?», но провести качественный анализ урока. Не все ученики сразу начинают хорошо анализировать свою работу, особенно среднего звена. Но сочетанием письменного анализа, когда ученик один на один со своими мыслями, с устным анализом, когда возможна помощь класса, позволяет отработать в течение определенного времени умение анализировать работу.

 

Э. Н. Козеко,

методист учебно-методического

кабинета отдела образования

 

Анализ посещенного урока.

 

ФИО учителя	«+»	«-»	Примечание
Основные компоненты урока	1. Организация урока. 2. Постановка цели. 3. Выделение главного на уроке. 4. Своевременный контроль. 5. Активная занятость учащихся. 6. Самостоятельная работа. 7. Практическая работа. 8. Четкая структура урока. 9. Плотность урока. 10. Результативность. 11. Уровень обучения.
Формы и методы работы.	1. Проблемно-поисковые. 2. Словесно-наглядные. 3. Новые формы и методы. 4. Индивидуальный, дифференцированный подход. 5. Использование ТСО.
Личность	1. Умение владеть классом. 2. Личная культура. 3. Педагогический такт. 4. Эрудиция. 5. Взаимоотношения с учащимися.
Как вы оцениваете уровень профессионального методического мастерства учителя в целом? (Нужное подчеркните) (Очень высокий, высокий, средний, ниже среднего, низкий)

 

Схема анализа урока (вариант 2)

 

1. Учебное заведение, класс, предмет, фамилия учи­теля, количество учащихся по списку, и присутство­вавших на уроке.

2. Тема урока; образовательные, развивающие и вос­питательные цели и задачи урока.

3. Организационное начало урока:

· готовность учителя к уроку - наличие конспек­та или подробного плана урока, наглядных посо­бий, инструментов и т.д.;

· подготовленность учащихся - дежурные, нали­чие тетрадей, учебников, пособий и т.д.;

· подготовленность классного помещения - чис­тота, классная доска, мел, освещение и т.д.

4. Организационная структура урока:

· мобилизующее начало урока;

· последовательность, взаимосвязь и соотношение частей урока;

· насыщенность урока и темп его проведения и т.д.

5. Анализ содержания учебного материала урока:

· обоснование учителем избранной последователь­ности реализации учебного материала на уроке;

· соответствие программе и уровню знаний уча­щихся по предмету;

· соотношение практического и теоретического ма­териала;

· связь с жизнью и практикой и т.д.

6. Общепедагогические и дидактические требования к уроку:

· цель урока и соответствие плана и конспекта урока поставленной цели;

· обоснование выбора методов обучения;

· пути реализации дидактических принципов в обучении;

· индивидуализация и дифференциация в обуче­нии;

· взаимосвязь образовательных, развивающих и воспитательных аспектов урока.

7. Деятельность учителя;

· научность и доступность изложения новых знаний;

· использование учителем опыта лучших педагогов и рекомендаций методической литературы;

· организация закрепления учебного материала;

· организация самостоятельной работы уча­щихся;

· проверка и оценка знаний и умений учащихся;

· вопросы учителя и требования к ответам уча­щихся;

· отношение учителя к сознательному усвоению учащимися учебного материала;

· задание на дом и проявленное учителем внима­ние к нему;

· пути достижения порядка и сознательной дис­циплины учащихся;

· эффективность использования наглядных посо­бий, технических средств обучения;

· контакт учителя с классом и т.д.

8. Деятельность учащихся:

· подготовка рабочего места;

· поведение учащихся на уроке - дисциплина, при­лежание, активность, внимание, умение переклю­чаться с одного вида работы на другой и т.д.;

· интенсивность и качество самостоятельной ра­боты учащихся;

· состояние их устной и письменной речи;

· знание учащимися теории, умение применять полученные знания;

· отношение учащихся к учителю;

· степень и характер участия коллектива в целом и отдельных учащихся в работе на уроке и т.д.

9. Выводы:

· выполнение плана урока;

· достижение целей урока;

· особенно интересное и поучительное на уроке;

· что произвело на уроке наибольшее впечатле­ние;

· какие изменения целесообразно внести при по­вторном проведении урока на эту же тему;

· оценка урока.

С помощью приведенной общей схемы возможно проводить как анализ урока при взаимопосещениях, так и самоанализ. При их осуществлении наибольшие трудности вызывает детализация используемых основ­ных положений общей схемы анализа урока. Приве­дем один из возможных ее вариантов:

1. Какие образовательные, развивающие и воспи­тательные цели достигались на уроке? Какие из них были главными и почему? Какова их взаимосвязь?

2. Какова специфика урока? Каков его тип? Ка­ково место данного урока в теме, разделе, курсе?

3. Как учитывались возможности учащихся при планировании урока?

4. Рациональны ли выбранная структура урока и распределение времени на отдельные этапы урока?

5. На каком материале или этапе урока делается главный акцент?

6. Каково обоснование выбора методов обучения и их сочетания?

7. Как отбирались для урока формы обучения?

8. Почему был необходим дифференцированный подход к обучению на уроке? Как он был реализован?

9. Чем обоснованы выбранные формы проверки я контроля знаний учащихся?

10. За счет чего обеспечивалась работоспособность учащихся в течение всего урока?

11. Каким образом предупреждались перегрузки учащихся?

 

Рекомендации по наблюдению за ходом

урока и оценкой его рациональности.

 

При наблюдении за опросом школьников можно рекомендовать обратить внимание на такие моменты:

1. в какой форме был организован опрос (в индивидуальной или фронтальной, устной, письменной или лабораторной);

2. оценка рациональности избранной формы опроса,

3. правильно ли было определено место опроса среди других этапов урока,

4. оптимальными ли оказались затраты времени на опрос в ходе этого урока,

5. четко ли была поставлена цель опроса (подход к новой теме, проверка знаний, проверка умений),

6. удалось ли ее реализовать в полной мере,

7. стремился ли учитель обеспечить обучающий характер опроса,

8. активное участие в нем всех учеников,

9. умело ли исправлялись неточности, ошибки, привлекались ли к этому ученики,

10. насколько объективно были выставлены и убедительно аргументированы оценки,

11. как обращалось внимание на усвоение главного,

12. на логичность плана ответа,

13. на прочность знаний и умение их применять на практике.

При наблюдении за изучением на уроке нового материала важно обратить внимание на следующее:

1. были ли поставлены перед учениками основные задачи изучения темы урока, причем насколько конкретно и четко,

2. доступность изложения учебного материала,

3. выделялось ли в нем главное, существенное и концентрировалось ли на нем внимание учеников,

4. оптимальным ли был темп изучения нового,

5. проверялась ли степень понимания учениками нового материала по ходу его объяснения.

При закреплении изученного материала необходимо обратить внимание на следующее:

1. содействовали ли подобранные упражнения на усвоение главного в данной теме,

2. оказывалась ли дифференцированная помощь ученикам во время выполнения заданий,

3. дополнительные задания для наиболее подготовленных учеников,

4. выявлялись ли типичные ошибки и затруднения, способы их устранения.

При сообщении домашнего задания обратить внимание

1. оптимален ли его объем, сложность, выполнят ли его за то время, которое отводится на этот предмет для домашней работы

2. прокомментировано ли домашнее задание,

3. требования к оформлению,

4. дифференцировано ли домашнее задание.

В центре анализа должно быть содержание и результаты, которые проявляются в полученных учениками знаниях, умениях и навыках.

 

Схема самоанализа урока.

1. Каково место данного урока в теме, разделе, курсе? Как этот урок связан с предыдущими, на что в них опирается? Как этот урок работает на последующие уроки? В чем его специфика?

2. Краткая психолого-педагогическая характеристика класса (количество слабоуспевающих, сильных учащихся). Какие особенности класса были учтены при планировании урока?

3. Как осуществлялись триединые дидактические функции урока (обучающие,
воспитывающие, развивающие). Было ли обеспечено их единство, комплексность?

4. Почему выбранная структура урока была рациональной для решения этих задач? Рационально ли выделено время для опроса, изучения нового материала, закрепления, разбора домашнего задания (если урок комбинированный)? Логическая связь между различными этапами урока

5. На каком содержании (на каких понятиях, идеях, положениях, фактах) делается акцент на
уроке и почему?

6. Какое сочетание методов обучения было выбрано для раскрытия главного материала? Дайте обоснование выбору методов обучения (обязательно это сделать).

7. Какое сочетание форм обучения было выбрано для раскрытия нового материала и почему? Осуществлялся ли индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся?
Что положено в основу дифференциации? Что дифференцировалось? Только объем, или
только содержание, или степень помощи, оказанной учащимся, или все в совокупности?

8. Как организован контроль знаний, умений, навыков учащихся? Какими методами он осуществлялся?

9. Как использовался на уроке учебный кабинет? Целесообразно ли использовались средства
обучения?

10. Какой была психологическая атмосфера на уроке?

11. Как была осуществлена методика домашнего задания?

12. Какие затруднения выявились в процессе урока и в чем их причина, как можно их преодолеть?

 

 

 

Уважаемые коллеги!

Как подготовить современный урок

 

Со времен Яна Амоса Коменского урок уже более четырех столетий является основной формой организации учебно-воспитательного процесса. И на протяжении всего времени его существования педагоги стремятся к усовершенствованию, повышению эффективности учебного занятия. Белорусская школа в этом отношении – не исключение. Применение новых образовательных технологий, информатизация УВП, нестандартные уроки – все это призвано способствовать интенсификации, оптимизации учебного процесса. Такие тенденции не случайны. Школа всегда была зеркалом общества. Изменилось общество – оно стало обществом информационного типа – изменился заказ общества школе. Ранее обществу требовался «ученик знающий», то есть приоритетом образования было получение определенной (достаточно большой) суммы знаний. В настоящее время обновление банка знаний человечества происходит не за десятилетия и не за годы, а за дни. И главная задача школы – научить детей работать с информацией, а не просто запоминать ее. Во всех образовательных стандартах от ученика требуются умения применять знания на практике, устанавливать связи между явлениями, анализировать, делать выводы, прогнозировать, решать проблемные задачи. То есть это не столько репродуктивный, сколько творческий уровень, требующий решения такой задачи, как развитие личности ученика.

В связи с этим Марк Поташник сформулировал требования, предъявляемые к современному уроку следующим образом:

1. Точное и творческое выполнение программно-методических требований к уроку; грамотное определение типа урока, его места в разделе, курсе, системе внутрикурсовых связей, видение особенностей каждого урока.

2. Учет реальных учебных возможностей учащихся разных возрастов, классов, уровня их воспитанности, уровня сформированности классного коллектива, учет интересов, склонностей, потребностей и запросов учащихся; целенаправленность в ликвидации пробелов в знаниях.

3. Продумывание и решение в единстве задач образования (формирование знаний, спец. и общеучебных умений и навыков, познавательных способностей, готовности к самообразованию); воспитания (формирование мировоззрения, активной жизненной позиции, опыта правильного поведения и общения, превращение этих ценных свойств в устойчивые нравственные качества личности, формирование готовности к самовоспитанию и психического развития); развития интеллекта, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, эмоционально-волевой сферы школьников; выделение важнейших, доминирующих задач урока, их конкретизация с учетом особенностей и возможностей коллектива.

4. Выбор рациональной структуры и темпа проведения урока, обеспечивающих успешное решение поставленных задач и экономное использование времени урока.

5. Концентрация внимания учащихся на усвоении важнейших научных понятий, теоретических положений, закономерностей, мировоззренческих, ведущих воспитательных идей учебного материала, выделение главного, существенного в содержании обучения; обеспечение тесной и органической связи содержания урока с жизнью, потребностями общества, личным жизненным опытом и интересами школьников; широкое использование межпредметных связей с целью формирования целостной научной картины мира и в интересах экономии времени.

6. Обеспечение практической, политехнической и профориентационной направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применения учащимися полученных знаний, умений и навыков, не допуская формального усвоения теоретических сведений.

7. Расширение арсенала выбора методов преимущественно за счет методов активного, интенсивного обучения, использования на уроке оптимального сочетания словесных, наглядных и практических, репродуктивных и проблемно-поисковых методов обучения, методов работы под непосредственным руководством учителя и самостоятельной работы школьников, методов стимулирования у учащихся познавательных интересов, сознательного отношения к учению, чувства долга, ответственности и дисциплины, других мотивов учения; расширения арсенала применяемых методов, оказание предпочтения тем из них, которые в данных обстоятельствах способны наиболее полно и глубоко донести до школьников содержание учебной информации, в наибольшей степени активизировать познавательную деятельность учащихся.

8. Сочетание общеклассных форм работы на уроке с групповыми и индивидуальными, стремление к организации учебного труда как коллективной деятельности.

9. Осуществление на основе диагностики реальных учебных возможностей, дифференцированного подхода к учащимся с акцентом на применение мер дифференцированной помощи школьникам с разноуровневой подготовкой.

10. Формирование у всех учащихся осознанного и активного отношения к своей учебной деятельности, навыков рациональной организации учебного труда на уроке; использование воспитательных и развивающих возможностей хорошо организованной учебы на уроке, контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся, их прилежания.

11. Общение с учащимися на основе сочетания высокой требовательности с уважением к личности школьника, опора в работе на классный коллектив, стремление добиваться действенного воспитательного влияния личности самого учителя.

12. Развитие кабинетной системы обучения в соответствии с требованиями научно-технического прогресса, целесообразное, рациональное комплексное использование различных средств обучения (учебников, наглядных пособий, ТСО, средств информации и ЭВТ и т.д.).

13. Соблюдение благоприятных для работы на уроке гигиенических и эстетических условий.

14. Определение содержания и объема домашних заданий с учетом имеющегося времени, не допуская перегрузки учащихся; при необходимости комментирование смысла и рациональной методики выполнения заданий; стремление к тому, чтобы обучение осуществлялось преимущественно на уроке, а объем домашней работы там, где это возможно, сокращается.

15. Четкое следование замыслу плана урока и одновременная готовность гибко перестраивать его ход при изменении учебных ситуаций, переходить к реализации запасных методических вариантов.

16. Выявление в ходе самоанализа полученных на уроке (и в системе уроков) результатов образования, воспитания, развития школьников, сравнение их с поставленными педагогическими задачами, нахождение важнейших причин недостатков и успехов, учет результатов самоанализа при планировании последующих уроков.

(Методическая работа в школе: Организация и управление. Под редакцией Поташника М.М. - М: НИИУ ЭРО АПН СССР, 1990).

Успех урока во многом зависит от планирования, от того, насколько грамотно отобран учебный материал, продумана деятельность различных групп учащихся и класса в целом, учтены индивидуальные особенности школьников.

При моделировании урока необходимо по программе, учебнику и стандартам определить основные понятия, знания и умения, которые должны усвоить учащиеся, увидеть урок в ретроспективе (что и когда по этой теме изучалось ранее) и в перспективе (где и когда этом материал будет востребован дальше). Исходя из этого, сформулировать цель урока. Распространенная ошибка: цель подбирают к уже написанному конспекту, в последний момент, «для завуча», а то и вообще обходятся без нее. Результат: бесструктурный урок с невнятным результатом, отсутствие одной из функций урока (например, воспитывающей).

Цель должна быть «образом конечного результата урока» (Н.И. Запрудский), определять, для чего нужен этот урок.

Исходя из цели, производится отбор содержания, выбирается форма урока.

Распространенные ошибки. Встречаются две крайности – либо используется только материал учебника (далеко не всегда удачный), либо так много дополнительной информации (как правило, обширной и интересной), что теряется главное – зачем эта информация преподносится и что иллюстрирует. Результат – ученик помнит отдельные факты, а главное остается за кадром.

Из содержания необходимо выбирать то, что быстрее всего приводит к реализации цели урока, выделять главное – то, на чем нужно акцентировать внимание. Форма урока, методика его поведения определяется целями и содержанием.

Распространенной ошибкой учителей является планирование лишь содержания учебного мате